Giovani Miguez da Silva, Instituto Nacional de Câncer. Rio de Janeiro-RJ, Brasil ORCID 0000-0002-8492-1186
Este artigo teórico-crítico analisa as ligas acadêmicas de Oncologia como um espaço formativo central e uma resposta estratégica, via protagonismo estudantil, às crônicas deficiências da graduação. A formação atual falha em preparar profissionais técnica e emocionalmente, perpetuando um modelo biomédico. O estudo demonstra como as ligas funcionam como o veículo pedagógico ideal para preencher essa lacuna, integrando as competências técnicas ao cuidado humanizado (fundamentado na Política Nacional de Humanização) e ao cuidado narrativo (com a sua tríade de atenção, representação e afiliação). A principal proposta é uma inovação epistemológica. As ligas devem ser fomentadas não como atividades pontuais de Educação Continuada, mas como os primeiros núcleos de Educação Permanente em Saúde do estudante. Este modelo, baseado na aprendizagem significativa e em metodologias ativas, é a chave para integrar técnica, ética e comunicação, reconectando biologia e biografia na formação multiprofissional em saúde.
This theoretical-critical essay analyzes Academic Oncology Leagues as key formative space and a strategic, student-led response to the chronic deficiencies in undergraduate education. Current training fails to prepare professionals both technically and emotionally, perpetuating a biomedical model. The study demonstrates how leagues function as the ideal pedagogical vehicle to fill this gap, integrating technical competencies with humanized care (grounded in the National Humanization Policy) and narrative care (with its triad of attention, representation, and affiliation). The primary proposal is an epistemological innovation. The leagues should be fostered not as isolated Continuing Education activities, but as the student's first nuclei of Permanent Health Education. This model, based on meaningful learning and active methodologies, is the key to integrating technique, ethics, and communication, reconnecting biology, and biography in multiprofissional health education.
O câncer, com estimativa de 704 mil novos casos para o triênio 2023-2025, ocupa hoje um lugar central entre os desafios de saúde pública no Brasil e internacionalmente, com incidência crescente e um impacto que ultrapassa os limites da biologia, afetando dimensões sociais,
econômicas e subjetivas da vida das pessoas (Hórus; Costa, 2023; Santos et al., 2023). Em um país de dimensões continentais, marcado por profundas desigualdades regionais, o desafio não é apenas tecnológico ou biomédico, mas, sobretudo, formativo. A literatura é vasta em apontar que a formação em Oncologia durante a graduação dos profissionais de saúde é insuficiente ou fragmentada. Profissionais recém-formados relatam sentir-se tecnicamente despreparados para manejar protocolos e emocionalmente inseguros para lidar com o sofrimento, o óbito e a comunicação de notícias difíceis (Schutc; Martins, 2024).
Essa lacuna formativa exige intervenções pedagógicas que superem a simples transmissão passiva de conteúdo, incorporando metodologias ativas (Azevedo; Souza, 2024). É nesse contexto que surgem as ligas acadêmicas como espaços privilegiados de protagonismo estudantil (Cavalcante et al., 2021) e autonomia discente (Silva et al., 2023). Elas representam uma resposta orgânica às lacunas curriculares percebidas pelos próprios alunos (Goergen; Yamamoto Filho, 2021), alinhando-se às Diretrizes Curriculares Nacionais (Misael; Santos Júnior; Wanderley, 2022).
Entretanto, a mera inserção precoce em práticas clínicas não garante a superação do paradigma biomédico tecnicista (Vieira et al., 2025). Uma formação integral exige a articulação de três pilares fundamentais: o Cuidado Humanizado, fundamentado na Política Nacional de Humanização (PNH) (Braga et al., 2024); o Cuidado Narrativo, ferramenta clínica concreta para reintegrar ciência e experiência, superando a anamnese formatada como "receita de bolo" (Machado; Aleluia, 2024) através de competências como Atenção, Representação e Afiliação (Cunegundes, 2022); e o mapeamento de Competências técnicas, de Prática Baseada em Evidências (PBE), gestão e liderança (Goergen; Antonello; Costa, 2023).
Dessa forma, este trabalho analisa como as ligas acadêmicas podem servir de ponte entre a formação técnica deficitária e a necessidade premente de um cuidado humanizado e narrativo. Propõe-se uma discussão epistemológica, argumentando que as ligas devem ser fomentadas não como atividades extracurriculares, mas como os primeiros núcleos de Educação Permanente em Saúde (EPS) (Paraizo-Horvath et al., 2023). Portanto, adotando as metodologias ativas que lhes são inerentes para integrar os três pilares da formação.
O presente estudo constitui-se como uma pesquisa qualitativa, estruturada como um ensaio teórico-crítico fundamentado em pesquisa narrativa. A metodologia não se baseou na coleta de dados primários de campo, mas sim na análise e integração crítica da literatura científica recente (representada pelas fontes listadas) sobre a formação em Oncologia. O objetivo foi construir uma nova narrativa pedagógica que responda às lacunas formativas atuais. Para tal, a pesquisa foi
estruturada em quatro etapas analíticas sequenciais, que correspondem aos pilares de desenvolvimento deste artigo, seguidas por uma quinta etapa de síntese epistemológica – a análise dos achados.
As etapas metodológicas foram:
Finalmente, a metodologia culminou na análise dos achados em uma Etapa 5 de síntese crítica onde os achados das quatro etapas anteriores foram comparados. Nesta fase, utilizou-se a distinção conceitual entre Educação Continuada (EC) e Educação Permanente em Saúde (EPS) como chave analítica para propor uma nova narrativa epistemológica para o fomento das ligas acadêmicas.
As ligas acadêmicas consolidaram-se nas últimas décadas como associações estudantis de caráter extensionista, organizadas e geridas por alunos sob a supervisão de docentes. Embora tenham se espalhado por diversas áreas da saúde, é no campo da Oncologia que a sua relevância se torna particularmente evidente. Em primeiro lugar, porque a Oncologia é uma área de alta
complexidade. Em segundo, porque, apesar da sua importância epidemiológica, ela não ocupa espaço proporcional nos currículos de graduação, deixando lacunas que os próprios estudantes procuram preencher (Beal et al., 2021).
Diniz et al., (2021) apontam que as ligas, assim como programas de monitoria acadêmica, funcionam como verdadeiros ecossistemas de aprendizado que articulam Ensino, Pesquisa e Extensão (). No eixo do ensino, criam oportunidades de aprendizado ativo, por meio de seminários, discussões de casos clínicos complexos e palestras com especialistas (Azevedo; Souza, 2024). Programas de monitoria acadêmica vinculados a essas atividades também demonstram facilitar a compreensão do conteúdo e melhorar a comunicação entre pares, auxiliando no aprimoramento didático-pedagógico (Diniz et al., 2021).
No eixo da pesquisa, configuram-se como incubadoras de jovens cientistas. Muitos estudantes têm no espaço da liga o seu primeiro contato com a iniciação científica, desenvolvendo projetos e participando de congressos. São nesses espaços que se formam profissionais mais críticos e aptos a trabalhar com a prática baseada em evidências — uma competência central na Oncologia (Schneider; Giolo; Kempfer, 2022). Já na extensão, as ligas estabelecem pontes entre universidade e sociedade. Por meio de campanhas de prevenção e contato direto com pacientes e familiares, os ligantes vivenciam de forma precoce o impacto social do câncer. Também nesses espaços que aprendem a lidar não apenas com protocolos, mas com medos, estigmas e angústias, desenvolvendo empatia e compreensão integral do paciente.
Outro aspecto essencial é a interdisciplinaridade. Algumas ligas contam com a participação de estudantes de Medicina, Enfermagem, Psicologia, Fisioterapia e Nutrição (Nepomuceno, 2023), antecipando a lógica multiprofissional que caracteriza o cuidado oncológico moderno (Carrilho et al., 2025). Essa convivência possibilita o desenvolvimento de habilidades de colaboração interprofissional, outra competência considerada essencial para a prática avançada (Schneider; Giolo; Kempfer, 2022).
Contudo, os benefícios das ligas ainda enfrentam desafios. A literatura mostra que a maior parte das ligas e publicações está concentrada em algumas regiões, especialmente no Sudeste, (Gonsalves et al., 2024), revelando uma desigualdade preocupante que cria desertos formativos. Diante desse cenário, torna-se urgente a criação de políticas de fomento que reconheçam as ligas como estratégias pedagógicas legítimas, transformando-as de iniciativas isoladas em uma verdadeira estratégia nacional para a formação em Oncologia.
Essa natureza associativa é fundamental, pois o principal diferencial das ligas é o protagonismo estudantil (Cavalcante et al., 2021), possibilitando preencher lacunas da graduação por meio da autonomia discente (Silva et al., 2023). Elas são definidas como iniciativas lideradas por estudantes (Goergen; Antonello; Costa, 2023) ou coletivos estudantis (Cavalcante et al., 2021)
que funcionam como parte do currículo informal ou paralelo (Goergen; Antonello; Costa, 2023). Essas atividades extracurriculares são valorizadas pelos alunos por expandir o conhecimento técnico e oferecer maior proximidade com a prática (Leitão; Esteves, 2023).
O fomento as ligas alinha-se às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2014, que incentivam metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno e assegurem a indissociabilidade do Ensino, Pesquisa e Extensão (Misael; Santos Júnior; Wanderley, 2022). Na percepção discente, a participação em ligas, monitorias e projetos de extensão influencia positivamente o desenvolvimento de competências complexas, como o raciocínio clínico (Leitão; Esteves, 2023).
Frequentemente, as ligas surgem do reconhecimento pelos próprios estudantes de uma lacuna ou deficiência no currículo formal (Cavalcante et al., 2021; Goergen; Antonello; Costa, 2023). Elas tornam-se, assim, oportunidades para “tapa-buracos” de currículo, mas também carregam o risco da especialização precoce (Goergen; Hamamoto Filho, 2021). A literatura alerta que essa busca por especialização deve ser cuidada pelos docentes, evitando a antecipação de práticas de corporações especialistas em detrimento da formação generalista exigida na graduação (Cavalcante et al., 2021).
Além das competências técnicas do tripé universitário (Gonsalves et al., 2024), um benefício transversal é o desenvolvimento da gestão e da liderança. O processo de criar estatutos, organizar eventos, gerir membros e manter reuniões administrativas implica o uso de habilidades interpessoais e de gestão de pessoas, consideradas cruciais para a formação de futuras lideranças na saúde (Goergen; Antonello; Costa, 2023). Embora o tripé seja a base da atuação (Araújo et al., 2022), as atividades dentro dele são frequentemente desiguais. As atividades de Ensino — como aulas teóricas, discussão de casos clínicos e acompanhamento de práticas ambulatoriais — são predominantes (Araújo et al., 2022; Goergen; Antonello; Costa, 2023). Em geral, as ligas apresentam menor participação no eixo da Pesquisa, sendo esta dificuldade, um dos pontos negativos mais citados pelos próprios membros (Araújo et al., 2022). No entanto, quando realizado estimula o pensamento crítico pela produção de artigos científicos (Araújo et al., 2022; Goergen; Antonello; Costa, 2023). A Extensão, por sua vez, permite aos alunos atuem como agentes de transformação social por meio do contato com a comunidade (Araújo et al., 2022). Finalmente, a Interdisciplinaridade promove a habilidade de trabalhar em equipe com diversos atores sociais (Cavalcante et al., 2021).
O Quadro 1 sintetiza a operação das ligas acadêmicas como ecossistemas formativos seguindo os princípios do tripé universitário (Gonsalves et al., 2024), que incentivam a participação ativa do aluno e a indissociabilidade desses três pilares (Misael; Santos Júnior; Wanderley, 2022). Essa estrutura complexa valida as ligas como o veículo pedagógico ideal para preencher as lacunas
curriculares identificadas pelos próprios alunos (Cavalcante et al., 2021). Contudo, o eixo da Extensão, ao colocar o estudante em contato direto com as necessidades reais da população (Cavalcante et al., 2021; Araújo et al., 2022), expõe a insuficiência da formação puramente técnica e exige a incorporação de um novo pilar: a humanização.
Se a Oncologia se caracteriza por sua complexidade técnica, não menos relevante é a dimensão humana do cuidado. O câncer não atinge apenas tecidos e células: ele atravessa histórias, identidades e relações. Nesse contexto, a humanização da assistência se torna eixo estruturante para qualquer proposta de formação (Aguiar et al., 2023). A humanização propõe práticas que valorizem o protagonismo do paciente, o acolhimento, a comunicação empática e o vínculo entre equipe e comunidade. No campo da Oncologia, essa necessidade é premente. Em áreas como a pediatria oncológica, estratégias que envolvem ludicidade (brincadeiras e diversão) são fundamentais para estabelecer uma relação de confiança e reduzir o estresse do tratamento (Aguiar et al., 2023).
A enfermagem aparece como núcleo privilegiado nesse processo. A Teoria das Relações Interpessoais de Hildegard Peplau, por exemplo, fundamenta a ideia de que a aliança terapêutica é a essência do cuidado, permitindo que enfermeiro e paciente detectem problemas e proponham soluções conjuntamente (Aguiar et al., 2023). Enfermeiros são descritos como o elo de confiança e afetividade, muitas vezes usando a empatia como ferramenta para o cuidado humanizado (Aguiar et al., 2023). No entanto, o desafio da humanização não pode recair exclusivamente sobre a enfermagem. Ele precisa ser incorporado como princípio formativo na graduação de vários profissionais. Isso significa preparar futuros médicos, psicólogos, nutricionistas e fisioterapeutas para reconhecerem no paciente não apenas um corpo doente, mas uma pessoa em situação de vulnerabilidade.
As ligas acadêmicas, nesse ponto, oferecem terreno fértil, já que as suas ações de extensão em comunidades colocam o estudante em contato direto com a experiência do adoecimento e o obrigam a exercitar a escuta e a empatia (Aguiar et al., 2023). Portanto, a humanização não é um complemento opcional, mas uma necessidade estrutural da formação oncológica. Ignorar a sua centralidade é condenar futuros profissionais a repetir o ciclo de tecnicismo e distanciamento que historicamente afastou a biologia da biografia dos pacientes.
Este movimento assistencial está formalizado na PNH, ou HumanizaSUS, implementada em 2003 (Abreu et al., 2024; Sales et al., 2025). A PNH surge como resposta direta ao modelo biomédico predominante, excessivamente tecnicista e especializado que acaba atravessando todas as formações profissionais no campo da saúde, que historicamente resultou na desumanização do cuidado ao reduzir o paciente a um somatório de patologias (Vieira et al., 2025). O foco estrito na
cura, característico desse modelo, pode gerar expectativas irreais e um desgaste psicoemocional considerável quando a cura definitiva não é uma possibilidade (Silvestre et al., 2025).
A humanização, no sentido literal, significa o “ato de tornar humano”, sendo definida por ações benevolentes, compassivas e caridosas (Abreu et al., 2024; Souza; Silva; Araújo, 2024). Na prática oncológica, isso exige que o paciente seja atendido na sua integralidade, considerando os múltiplos aspectos afetados pela doença: físico, psicológico, social, cultural, econômico e espiritual (Araújo et al., 2024; Braga et al., 2024). Os fatores que promovem esta assistência incluem o acolhimento, o estabelecimento de uma boa comunicação, a escuta ativa e a criação de vínculos que englobem tanto o paciente quanto os seus familiares (Abreu et al., 2024). A comunicação compassiva é uma ferramenta essencial para auxiliar o enfermo a enfrentar o diagnóstico (Sales et al., 2025), e a escuta terapêutica possibilita a real compreensão da angústia e dos medos do paciente (Souza; Silva; Araújo, 2024). Além da comunicação, intervenções não farmacológicas, como atividades lúdicas, musicais ou artísticas, configuram-se como estratégias eficazes (Vieira et al., 2025). Essas atividades demonstraram reduzir os níveis de ansiedade e estresse (Vieira et al., 2025), melhorando a adesão ao tratamento, especialmente na pediatria, embora também se mostrem eficazes para pacientes adultos (Sales et al., 2025).
Apesar da sua importância, a humanização ainda é um componente muito mais presente no campo do discurso acadêmico do que na prática diária, sendo mais visível, embora não exclusiva, em cuidados paliativos e pediátricos (Braga et al., 2024). Um dos maiores desafios para sua implementação é a lacuna na formação dos profissionais de saúde, que relatam falta de capacitação especializada para lidar com o sofrimento e o óbito (Schutc; Martins, 2024; Silvestre et al., 2025). O contato constante com a terminalidade gera sofrimento moral, angústia e frustração na equipe (Schutc; Martins, 2024), exigindo a sensibilização de toda a equipe multidisciplinar e a criação de estratégias de apoio também para os cuidadores (Braga et al., 2024; Schutc; Martins, 2024).
O Quadro 2 detalha os princípios fundamentais do cuidado humanizado, demonstrando que esta abordagem transcende a técnica. Ela se baseia na Integralidade, que exige atenção aos múltiplos aspectos do paciente (Braga et al., 2024; Araújo et al., 2024; Silvestre et al., 2025). Também exige o respeito à Autonomia, tratando o paciente como um sujeito ativo e valorizando suas escolhas, dúvidas e preferências (Sales et al., 2025; Abreu et al., 2024). Contudo, para que estes princípios não permaneçam apenas no plano discursivo, é necessário instrumentalizar o estudante com ferramentas práticas para sua execução. O “Acolhimento e Vínculo”, que depende da criação de laços de empatia e confiança (Abreu et al., 2024; Schutc; Martins, 2024), e a “Comunicação Terapêutica”, destacados no quadro, exigem uma metodologia específica que transforme a “escuta ativa” em ferramenta clínica (Abreu et al., 2024; Souza; Silva; Araújo, 2024), encontrada no pilar seguinte: o cuidado narrativo (Miguez da Silva, 2025).
Se a humanização busca garantir dignidade e empatia, a medicina narrativa oferece ferramentas concretas para que isso se traduza em prática clínica e pedagógica. Essa perspectiva desloca o profissional da posição de mero aplicador de protocolos, transformando-o em um ouvinte atento da história do paciente. A necessidade dessa competência é evidenciada pela dificuldade que os profissionais de saúde enfrentam na comunicação de notícias difíceis — um evento frequente na Oncologia (Schultz et al., 2024). A comunicação é uma tecnologia leve, funcionando como ferramenta para fortalecer as relações entre equipe, paciente e familiares (Schultz et al., 2024).
Schultz et al., 2024 apotaram que essa habilidade é pouco abordada e discutida durante a formação acadêmica, o que resulta em profissionais inexperientes e inseguros. Estratégias de ensino que utilizam narrativas autênticas e simulações têm se destacado por promoverem maior engajamento e empatia, elementos essenciais para a prática clínica oncológica (Azevedo; Souza, 2024). O desenvolvimento de protocolos de comunicação, como o Protocolo SPIKES (no Brasil, o Protocolo PACIENTE), workshops e a prática da escuta ativa são tecnologias e estratégias identificadas para suprir essa lacuna formativa (Schultz et al., 2024).
A narrativa, portanto, não é apenas recurso literário, mas competência clínica que permite ao profissional traduzir mundos, integrar biologia e biografia, e compreender que cada sintoma é também metáfora de uma vida. Ao mesmo tempo, constitui ferramenta pedagógica que pode ser cultivada desde a graduação, sobretudo em espaços como as ligas acadêmicas. Ao incentivar que estudantes participem de simulações (Azevedo; Souza, 2024) e reflitam sobre as suas vivências em comunidades, as ligas podem se tornar laboratórios de cuidado narrativo, preparando uma geração de profissionais mais sensíveis e comunicativamente competentes.
A medicina narrativa surge, portanto, como uma reação direta à radicalização do modelo biomédico (Cunegundes, 2022). Historicamente, a formação em saúde, “para o bem e para o mal” (Pagliosa; Da Ros, 2008) pautada no modelo flexneriano – um modelo de educação e prática médica estabelecido pelo Relatório Flexner em 1910. Esse modelo formativo condicionou o profissional a uma visão mecanicista e reducionista, focada apenas na fisiopatologia (Silva; Takenami, Palácio; 2022), vendo o paciente primariamente como um fragmento ou órgão, e não como um todo (Teixeira et al., 2022). Nesse sistema, o avanço tecnológico dos exames de imagem superou a importância da história contada, e a narrativa da pessoa doente foi desprezada (Costa Neto et al., 2023).
O objetivo da Medicina narrativa é reintroduzir a subjetividade (Cunegundes, 2022). A “competência narrativa”, conforme definida por Rita Charon, é a capacidade de “reconhecer as histórias das doenças, absorvê-las, interpretá-las e ser tocadas por elas” (Silva; Takenami, Palácio;
2022, p. 2). Essa prática se desenvolve em três movimentos principais: Atenção, representada na escuta ativa focada na semiótica do paciente, suas narrativas verbal e não-verbal, como pausas e lágrimas (Costa Neto et al., 2023; Cunegundes, 2022; Machado; Aleluia, 2024); Representação, que confere forma ao que foi ouvido, muitas vezes através do ato de escrever a narrativa, da escrita criativa ou da interpretação de artes (Cunegundes, 2022; Andrade et al., 2022); e Afiliação ou Parceria com o objetivo final de criar um vínculo longitudinal e terapêutico (Cunegundes, 2022; Costa Neto et al., 2023).
Como ferramenta pedagógica, a Medicina Narrativa utiliza estratégias que vão além dos protocolos. Experiências no ensino médico incluem oficinas de escrita criativa, usando músicas ou expressões disparadoras para explorar os medos dos alunos; literacia visual, usando cenas de filmes ou pinturas para treinar a interpretação de imagens complexas; e a anamnese narrativa, que desafia o estudante a abandonar o “checklist” padrão para ouvir a história completa do paciente (Andrade et al., 2022). A aplicação dessas técnicas impacta diretamente o desenvolvimento da empatia (Silva; Takenami, Palácio; 2022). Os estudantes relatam que essa abordagem permite remodelar a anamnese tradicional, frequentemente descrita como uma “receita de bolo” enrijecida, permitindo maior naturalidade e criação de vínculo (Machado; Aleluia, 2024). A Medicina Narrativa funciona, assim, como um direcionamento capaz de despertar e facilitar a interpretação de casos clínicos, associando o aprendizado da semiologia à formulação de hipóteses. Isso porque, a arte de tomar a decisão clínica correta é adquirida pelo “acúmulo de experiências de casos colhidos nos diálogos com os doentes” (Brasil; Oliveira; Cupertino, 2021, p. 1-10).
O Quadro 3 sintetiza as competências narrativas essenciais, que são a base metodológica da Medicina Narrativa. Conforme definido por Rita Charon, essas competências são desenvolvidas através de três movimentos principais: Atenção, Representação e Afiliação. As ferramentas são a resposta direta ao modelo biomédico que prioriza a técnica e fragmenta o paciente (Teixeira et al., 2022), elas permitem a Integração da biologia (a doença) com a biografia (o sujeito doente) (Brasil; Oliveira; Cupertino, 2021). Após o estabelecimento o veículo ideal (ligas), o horizonte ético (humanização) e a ferramenta metodológica (narrativa), torna-se imperativo diagnosticar porque essas abordagens são tão urgentes. A seção seguinte analisa a realidade da formação atual, identificando a profunda lacuna de competências que a graduação tradicional produz.
A prática oncológica moderna exige um conjunto robusto de competências que articulam conhecimentos, habilidades e atitudes (Schneider; Giolo; Kempfer, 2022). No entanto, a literatura aponta de forma consistente um déficit profundo desses conteúdos na graduação. Enfermeiros egressos relatam falta de contato com a temática durante a formação, considerando o conteúdo
ministrado “muito vago” ou insuficiente (Beal et al., 2021). Essa lacuna obriga os profissionais a buscarem especialização apenas após ingressarem no mercado de trabalho, motivados pela necessidade prática e não por uma formação prévia (Beal et al., 2021). As dificuldades mais citadas por recém-formados incluem o despreparo técnico para manejar protocolos de quimioterapia, o desconhecimento sobre dispositivos específicos (como cateteres port-a-cath) e a dificuldade em atuar na Oncologia pediátrica (Beal et al., 2021). Além disso, sentem-se despreparados emocionalmente para lidar com a dor, a finitude e o luto (Beal et al., 2021).
Para suprir essa deficiência, modelos de formação avançada em Oncologia têm sido estruturados. Um estudo Delphi (Schneider; Giolo; Kempfer, 2022) validou 125 competências centrais para enfermeiros de prática avançada em Oncologia, agrupadas em seis domínios essenciais: Gestão do Cuidado (incluindo promoção da saúde, prevenção, avaliação, diagnóstico e plano de cuidados); Ética e Compromisso Profissional; Liderança; Colaboração Interprofissional; PBE; e, Educação em Saúde e Pesquisa. Este modelo evidencia que a formação em Oncologia vai muito além da técnica clínica. Ela exige competências em gestão – administração de serviços e recursos (Fernandes et al., 2025; Ribeiro; Pereira, 2024) –, capacidade de colaboração em equipes multiprofissionais (Carrilho et al., 2025) e habilidades de comunicação (Schultz et al., 2024). Dada à prevalência da doença, a Oncologia deveria ser uma disciplina exclusiva e obrigatória na matriz curricular da graduação (Beal et al., 2021).
A simples inclusão de uma disciplina, contudo, pode não ser suficiente se o método pedagógico não for alterado. A superação das limitações do ensino tradicional, centrado na transmissão passiva de informações, exige a adoção de metodologias ativas (Azevedo; Souza, 2024). Abordagens como a aprendizagem baseada em problemas, estudos de caso, simulações e a sala de aula invertida incentivam a participação ativa dos estudantes, a construção colaborativa do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades críticas para a resolução de problemas complexos (Azevedo; Souza, 2024). Essas metodologias são particularmente cruciais para desenvolver as competências emocionais e empáticas que os egressos relatam faltar. Estratégias de ensino que envolvem o uso de “narrativas autênticas” e atividades baseadas em simulação destacam-se por promoverem maior engajamento e empatia, preparando profissionais mais qualificados para a prática clínica oncológica (Azevedo; Souza, 2024).
Pedagogicamente, isso requer uma distinção fundamental entre os modelos de capacitação. Muitas formações tradicionais seguem o modelo de EC, definido como ações pontuais de atualização, focadas em complementar a formação (Paraizo-Horvath et al., 2023). Em contraste, a EPS é um processo educativo transformador, baseado na Aprendizagem Significativa. A EPS valoriza os conhecimentos e experiências prévias dos participantes e utiliza os problemas enfrentados no cotidiano do trabalho como base para a reflexão crítica, aplicando metodologias
ativas (Paraizo-Horvath et al., 2023). A maioria das abordagens pedagógicas modernas na Oncologia busca utilizar estratégias alinhadas à EPS, dado o seu potencial para um processo de ensino-aprendizagem mais significativo (Paraizo-Horvath et al., 2023).
A análise comparada dos pilares da formação em saúde revela um abismo entre as necessidades da prática oncológica e a realidade do ensino de graduação no Brasil. Os pilares Cuidado Humanizado, Cuidado Narrativo e Competências em Oncologia desenham um perfil profissional ideal que é, simultaneamente, técnico-científico – dominando a PBE, a gestão do cuidado e os protocolos (Schneider; Giolo; Kempfer, 2022) –, altamente humano – empático, capaz de acolher e usar a ludicidade (Aguiar et al., 2023) – e comunicacionalmente competente – apto a dar notícias difíceis e ouvir narrativas (Schultz et al., 2024).
A realidade, contudo, é a descrita por profissionais egressos como: uma formação generalista que falha em prover conhecimentos básicos de Oncologia (Beal et al., 2021). Tal lacuna é suprida em muitos casos ao buscarem por especializações e EC após a conclusão da graduação (Beal et al., 2021), ou treinamentos pontuais fornecidos pelas instituições (Ribeiro; Pereira, 2024). Neste cenário, as ligas acadêmicas surgem como possibilidade estratégia proativa dentro da graduação, funcionando como programas de monitoria acadêmica (Diniz et al., 2021) e espaços de aprendizado que antecipam a prática.
Essa resposta proativa é o que define as ligas, são a materialização do protagonismo estudantil (Cavalcante et al., 2021), alinhadas com as DCNs (Misael; Santos Júnior; Wanderley, 2022). Propõe-se, portanto, uma discussão epistemológica para o fomento dessas ligas, baseada na distinção entre EC e EPS. A literatura define a EC como ações pontuais de atualização, muitas vezes tradicionais e focadas em complementar a formação (cursos e treinamentos) (Paraizo-Horvath et al., 2023). Em contraste, a EPS é um processo educativo transformador, baseado na aprendizagem significativa, que valoriza os conhecimentos e as experiências prévias dos participantes, assim como os problemas enfrentados no seu contexto de trabalho cotidiano, utilizando metodologias ativas e a reflexão crítica (Paraizo-Horvath et al., 2023).
As ligas acadêmicas de Oncologia não devem ser vistas meramente como espaços de EC, um espaço apenas para palestras e workshops esporádicos para “atualizar” o aluno sobre um tema fora da grade. Elas devem ser fomentadas institucionalmente como os primeiros núcleos de EPS na trajetória formativa do estudante. Por natureza, as ligas já utilizam os instrumentos da EPS: metodologias ativas – como simulações, estudos de caso e sala de aula invertida (Azevedo; Souza, 2024) –; utilizam a problematização ao invés da transmissão passiva de conteúdo, aplicando ferramentas como a anamnese narrativa e a escrita criativa (Andrade et al., 2022) para desenvolver
a competência narrativa (Cunegundes, 2022); focam em problemas reais, vistos nas ações de extensão, o que permite identificar as necessidades biopsicossociais da comunidade (Araújo et al., 2022) e aplicar estratégias de humanização, como a ludoterapia (Sales et al., 2025); e promovem a colaboração interprofissional (Schneider; Giolo; Kempfer, 2022). Além disso, desenvolvem competências transversais de gestão e liderança pela própria prática administrativa (Goergen; Antonello; Costa, 2023). Assim, ao funcionarem como “laboratórios de EPS”, as ligas tornam-se ambientes ideais para integrar os quatro pilares discutidos, permitindo que o aluno desenvolva simultaneamente a técnica (competências), a ética (humanização) e a comunicação (narrativa), superando o modelo fragmentado da graduação tradicional.
O Quadro 4 consolida a proposta epistemológica desenvolvida, mapeando o abismo entre as competências exigidas pela prática (Técnica/PBE, Cuidado Humanizado e Cuidado Narrativo) e as lacunas concretas da graduação, que forma profissionais técnica e emocionalmente despreparados (Schutc; Martins, 2024). O quadro também contrasta a resposta tradicional e reativa a essa lacuna – a EC – com a proposta proativa deste ensaio: o fomento da liga acadêmica como o primeiro núcleo de EPS na vida do estudante (Paraizo-Horvath et al., 2023).
Quando estruturada sob os princípios da EPS, a liga funciona como a estratégia pedagógica integradora, capaz de minimizar deficiências formativas, especialmente nos três pilares. Na lacuna de Competência, a EPS exige metodologias ativas baseadas em problemas reais (Paraizo-Horvath et al., 2023), já presentes na dinâmica das ligas (Azevedo; Souza, 2024) e, através do protagonismo estudantil (Cavalcante et al., 2021), também desenvolvem competências avançadas de gestão e liderança pela própria prática administrativa (Goergen; Antonello; Costa, 2023). Na lacuna de Humanização, a EPS foca no contexto do trabalho cotidiano, vivenciado no eixo de Extensão da liga (Goergen; Antonello; Costa, 2023), ao colocar o aluno em contato real com a vulnerabilidade e permitindo a aplicação prática de ferramentas da PNH (Braga et al., 2024) e da ludoterapia (Sales et al., 2025). E na lacuna Narrativa, a EPS valoriza a experiência, o que a liga, como “laboratório de EPS”, é o ambiente ideal para rejeitar o modelo biomédico (Cunegundes, 2022) de anamnese tradicional (Machado; Aleluia, 2024). É o espaço onde o aluno pode treinar as competências narrativas concretas (Atenção, Representação, Afiliação) (Costa Neto et al., 2023) e integrar biologia e biografia (Brasil; Oliveira; Cupertino, 2021).
Esta síntese demonstra como uma liga acadêmica, reestruturada epistemologicamente como um núcleo de EPS, é uma estratégia pedagógica que integra os três pilares, fundamentando as considerações finais sobre a urgência de fomentar este modelo formativo.
A formação em Oncologia no Brasil enfrenta o desafio de responder à complexidade técnica da área e à profunda lacuna curricular que deixa egressos despreparados. Diante desse cenário, as ligas acadêmicas emergem como uma estratégia orgânica e eficaz, definida pelo protagonismo estudantil, capaz de cultivar uma formação integral que articula ciência, humanidade e narrativa.
A proposta epistemológica deste estudo é que as ligas sejam reconhecidas e fomentadas institucionalmente como os primeiros núcleos de EPS, superando o modelo reativo da EC. O alcance formativo desta proposta é profundo: as ligas podem utilizar metodologias ativas e a problematização de casos reais (vistos na extensão) para integrar o amplo espectro de competências – técnicas, éticas, colaborativas e de gestão – que uma graduação fragmentada negligência. Como laboratórios de EPS, as ligas podem aplicar o cuidado humanizado e o cuidado narrativo (atenção, representação, afiliação), formando profissionais capazes de ouvir histórias e comunicar-se com empatia.
Simultaneamente, o alcance social se materializa na preparação de profissionais que, desde a graduação, aprendem a responder às necessidades concretas da população. Ao formar profissionais que conjuguem precisão técnica e presença humana, reconhecendo a inseparabilidade entre biologia e biografia, as ligas estruturadas como EPS representam a resposta pedagógica promissora para os desafios do cuidado oncológico no século XXI.
ABREU, A. S. et al. Cuidado de enfermagem humanizado ao paciente oncológico: revisão integrativa. Lumen et Virtus, v. XV, n. XLII, p. 7216-7222, 2024. DOI: https://doi.org/10.56238/levv15n42-048.
AGUIAR, B. C. S. et al. Oncologia pediátrica: o cuidar de enfermagem e a humanização. Tudo é Ciência, n. 2, 2023. DOI: https://doi.org/10.47385/tudoeciencia.1030.2023.
ANDRADE, L. et al. Experiências com medicina narrativa no ensino médico. Cadernos de Ensino, Pesquisa e Saúde, v. 2, n. 2, p. 127-134, 2022. DOI: https://doi.org/10.29327/269776.2.2-10.
ARAÚJO, R. S. et al. A atuação das Ligas Acadêmicas vinculadas à Associação Brasileira das Ligas de Cirurgia Plástica. Revista Brasileira de Cirurgia Plástica, v. 37, n. 4, p. 474-484, 2022. Disponível em: : https://www.scielo.br/j/rbcp/a/shpqq9vjyXRJJHy4d5YQ7rH/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: set. de 2025.
ARAÚJO, K. S. et al. Assistência de enfermagem no cuidado com o paciente oncológico: uma revisão de literatura. Revista da Faculdade Supremo Redentor, v. 4, n. 2, 2024. Disponível em: https://revista.facsur.net.br/index.php/rf/article/view/38. Acesso em: 05 set 2025.
AZEVEDO, F. S.; SOUSA, A. C. Metodologias Ativas em Oncologia: um novo horizonte educacional. Revista Multidebates, v. 8, n. 3, 2024. Disponível em: https://revista.faculdadeitop.edu.br/index.php/revista/article/view/859. Acesso em: set. de 2025.
BEAL, R. et al. Os desafios da oncologia: da formação à ação profissional do enfermeiro. Research, Society and Development, v. 10, n. 7, e16410716332, 2021. DOI: https://doi.org/10.33448/rsd-v10i7.16332.
BRAGA, R. B. et al. A humanização no contexto da assistência de enfermagem em oncologia: o estado da arte. Revista Contemporânea, v. 4, n. 3, p. 1-20, 2024. DOI: https://doi.org/10.56083/RCV4N3-185.
BRASIL, L. G.; OLIVEIRA, M. F.; CUPERTINO, M. C. Medicina narrativa no ensino médico e a construção do raciocínio clínico na arte do cuidado. Research, Society and Development, v. 10, n. 14, e271101422228, 2021. DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v10i14.22228.
CARRILHO, C. et al. O Ensino da Oncologia nos PALOP: desafios e oportunidades para o fortalecimento dos sistemas de saúde. Anais IHMT, v. 24, n. 1, p. 26-32, 2025. DOI: https://doi.org/10.25761/anaisihmt.524.
CAVALCANTE, A. S. et al. Em busca da definição contemporânea de “ligas acadêmicas” baseada na experiência das ciências da saúde. Interface, v. 25, e190857, 2021. DOI: https://doi.org/10.1590/interface.190857.
COSTA NETO, E. F. et al. A medicina narrativa: compreendendo o concerto do corpo para além de seu conserto, através do médico de família e comunidade. Rev Bras Med Fam Comunidade;v, 18, n. 45, p. 3848, 2023. DOI: https://doi.org/10.5712/rbmfc18(45)3848.
CUNEGUNDES, K. S. Medicina narrativa: princípios, prática e desafios. Médica Review, v. 10, n. 2, p. 109-118, 2022. Disponível em: https://edulab.es/revMEDICA/article/view/5344. Acesso em: set. de 2025.
DINIZ, T. R. et al. A importância da monitoria acadêmica na disciplina de fisioterapia aplicada à oncologia em período pandêmico: um relato de experiência. Brazilian Journal of Health Review, v. 4, n. 6, p. 29102-29107, 2021. DOI: https://doi.org/10.34119/bjhrv4n6-441.
FERNANDES, R. A. M. L. et al. Gestão em oncologia para profissionais de saúde na modalidade de ensino híbrido. Contribuciones a las Ciencias Sociales, v. 18, n. 2, p. 1-19, 2025. DOI: https://doi.org/10.55905/revconv.18n.2-156.
GOERGEN, D. I.; HAMAMOTO FILHO, P. T. Ligas acadêmicas: experiências isoladas e fenômeno conjunto. Revista AMRIGS, v. 64, n. 3, p. 365-372, 2021. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/350327725_ligas_academicas_experiencias_isoladas_e_fenomeno
_conjunto. Acesso em: ago. de 2025.
GOERGEN, D. I.; ANTONELLO, I. C. F.; COSTA, B. E. P. Um estudo exploratório das ligas acadêmicas no sul do Brasil: realizando múltiplas atividades. Rev. Bras. Educ. Med., Rio de Janeiro, v. 47, n. 1, e012, 2023. DOI: https://doi.org/10.1590/1981-5271v47.1-20220209.ing.
GONSALVES, D. G. et al. Ligas acadêmicas em saúde: uma revisão sistemática e proposta de checklist norteador de novos estudos. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 48, n. 1, e001, 2024. DOI: https://doi.org/10.1590/1981-5271v48.1-2023-0073.
HORBUS, E.; COSTA. P. Políticas públicas de saúde para o tratamento do câncer no Brasil e a concentração regional das unidades de tratamento, Espaço e Economia, 25, 2023. DOI: https://doi.org/10.4000/espacoeconomia.23273
LEITÃO, A. M.; ESTEVES, R. Z. Percepção sobre o desenvolvimento da competência "raciocínio clínico" por graduandos de curso de medicina. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 47, n. 1, e16, 2023. DOI: https://doi.org/10.1590/1981-5271v47.1-20220127.ING.
MACHADO, V. E. S.; ALELUIA, I. M. B. O Conhecimento do Estudante de Medicina Sobre Medicina Narrativa: Onde Estamos e para Onde Vamos? Rev. Int. Educ. Super., v. 9, e023012, 2023. DOI: https://doi.org/10.20396/riesup.v9i00.8661288.
MIGUEZ DA SILVA, G. Da Medicina Narrativa ao Cuidado Narrativo: Uma Proposta Epistemológica para a Humanização interprofissional em Saúde. Revista Multidisciplinar em Saúde, v. 6, n. 3, p. 164–174, 2025. DOI: https://doi.org/10.51161/integrar/rems/4666.
MISAEL, J. R.; SANTOS JUNIOR, C. J. dos; WANDERLEY, F. A. C.. Ligas acadêmicas e formação médica: validação de um instrumento para avaliação e percepção discente. Rev. Bras. Educ. Med., Rio de Janeiro , v. 46, n. 1, e014, 2022 . DOI: https://doi.org/10.1590/1981-5271v46.1-20210184.
NEPOMUCENO, I. F. C. Contribuições de Uma Liga Acadêmica Multidisciplinar Sobre Oncologia Para Formação Profissional: Relato de Experiência. Revista Paulista de Enfermagem, v. 33, n. 1, 2023. Disponível em: https://repen.com.br/repen/article/view/134. Acesso em: set de 2025.
PAGLIOSA, F. L.; DA ROS, M. A. O relatório Flexner: para o bem e para o mal. Revista brasileira de educação médica, v. 32, n. 4, p. 492-499, 2008. DOI: https://doi.org/10.1590/S0100-55022008000400012.
PARAIZO-HORVATH, C. M. S. et al. Alternativs pedagógicas para capacitações de profissionais de saúde sobre oncologia: revisão integrativa; Revista Científica Multidisciplinar, v. 4, n. 5, p. e453085, 2023. DOI: https://doi.org/10.47820/recima21.v4i5.3085.
RIBEIRO, É. P. S. R.; PEREIRA, A. Gestão pública na oncologia: desafios e perspectivas para a melhoria do atendimento oncológico no sistema de saúde. Revista Caderno Pedagógico, v. 21, n. 10, p. 01-16, 2024. DOI: https://doi.org/10.54033/cadpedv21n10-307.
SANTOS, M. de O. et al. Estimativa de Incidência de Câncer no Brasil, 2023-2025. Revista Brasileira de Cancerologia, v. 69, n. 1, p. e–213700, 2023. DOI: https://doi.org/10.32635/2176-9745.RBC.2023v69n1.3700
SALES, K. S. et al. A humanização no tratamento oncológico: impactos no bem-estar do paciente. Revista Cereus, v. 17, n. 2, p. 153-161, 2025. Disponível em: https://ojs.unirg.edu.br/index.php/1/article/view/5613 Acesso em: set de 2025.
SCHNEIDER, F.; GIOLO, S. R.; KEMPFER, S. S. Core competencies for the training of advanced practice nurses in oncology: a Delphi study. Revista Brasileira de Enfermagem, v. 75, n. 5, e20210573, 2022. DOI: https://doi.org/10.1590/0034-7167-2021-0573.
SCHULTZ, A. P. C. et al. Uso de tecnologias na comunicação de notícias difíceis na oncologia. Estudos Interdisciplinares sobre o Envelhecimento, v. 29, n. 1, p. 1-12, 2024. DOI: https://doi.org/10.22456/2316-
SCHUTC, J. A.; MARTINS, W. Atendimento humanizado na assistência de enfermagem frente ao paciente oncológico. Revista JRG de Estudos Acadêmicos, v. 7, n. 14, e15741, 2024. DOI: DOI: https://doi.org/10.55892/jrg.v7i15.741.
SILVA, L. G. M. S.; TAKENAMI, I.; PALÁCIO, M. A. V. A abordagem da medicina narrativa no processo de ensino-aprendizagem nas graduações das profissões da saúde. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 46, n. 2, e063, 2022. DOI: https://doi.org/10.1590/1981-5271v46.2-20210202.
SILVA, M. M. J. et al. Eventos virtuais promovidos pela liga de cuidados à saúde da mulher na pandemia de Covid-19. Escola Anna Nery, v. 27, e20220292, 2023. DOI: https://doi.org/10.1590/2177-9465-EAN-2022-0292pt.
SILVESTRE, L. C. et al. Cuidados paliativos em oncologia: a atuação do enfermeiro na promoção da qualidade de vida. Observatorio de la Economía Latinoamericana, v. 23, n. 4, p. 1-16, 2025. DOI: https://doi.org/10.55905/oelv23n4-015.
SOUZA, L. A. S.; SILVA, S. L.; ARAÚJO, M. R. A importância da humanização na assistência de enfermagem ao paciente oncológico. In: BARROS, R. N.; ALVES, G. S. B.; OLIVEIRA, E. (org.). Ciências da Saúde em Foco. v. 4. Belo Horizonte: Editora Poisson, 2024. DOI: https://doi.org/10.36229/978-65-5866-415-4.CAP.05.
TEIXEIRA, P. G. et al. O ensino médico e as perspectivas de aprimoramento da aprendizagem com a medicina narrativa no ensino em psiquiatria. InterSciencePlace, v. 17, n. 5, p. 903-910, 2022. Disponível em: https://www.interscienceplace.org/index.php/isp/article/view/415. Acesso em: ago. de 2025
VIEIRA, C. R. et al. Humanize-se: a prática da humanização no cuidado oncológico sob a perspectiva de um projeto de extensão universitária. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, v. 11, n. 8, 2025. DOI: https://doi.org/10.51891/rease.v11i8.20637.